Artalk.cz

Ateliér bez studentů

Vedle Jiřího Davida reagují na komentář Ateliéru bez vedoucího k současné praxi výběrových řízení na vysokých uměleckých školách také studenti jeho Ateliéru intermediální konfrontace na Vysoké škole uměleckoprůmyslové v Praze, Andrew Jan Hauner a Vojtěch Novák.

Ateliér bez studentů

V nedávné době byl tzv. Ateliérem bez vedoucího (dále ABV) publikován na internetových stránkách Artalk článek pod titulem Konkurz jako mechanismus kontroly. Článek se kriticky zabývá specifickým umělecko-vzdělávacím procesem, a to v přímém vztahu k fungování Ateliéru intermediální konfrontace (dále AIK). Ovšem tím, že je text právě adresovaný konkrétní entitě, se vše neadresné a tak tematicky obecnější, co ABV doposud vyslovil, stává nyní přezkoumatelným. Na článek a na tento jím vzniklý podtext se tu pokusíme reagovat ze tří vzájemně propojených pozic: jsme studenty z AIK, kteří považují za hlavní vysokoškolský umělecko-vzdělávací obsah svého ateliéru samotný jeho umělecko-vzdělávací modus – čili podobně jako studenti z ABV. A tudíž se jakožto sebezpytní funkcionáři umělecko-vzdělávacího aparátu snažíme ve své práci i o to, abychom se kriticky porovnávali s jinými umělecko-vzdělávacími mody – tj. s ABV, ale i s dalšími ateliéry či programy nového pokolení, jež zastřešuje model „Freie Klasse“. To vše je v rámci působení v našem ateliéru vlastně možné: neměli jsme potřebu vystoupit ani fyzicky, ani ideově z jeho tvůrčího režimu; navíc doposud nedošlo k tomu, že by naše osobní (členstvím získané) zkušenosti s ABV spolu s vědomím toho, že někteří lidé z ABV původně začali na UMPRUM studovat v AIK, byly dostatečně vysvětlující ba vševysvětlující.

Náš nejaktuálnější tematicky odpovídající výstup je jistým druhem rešerše, která paradoxní vztah mezi uměním a věděním řeší sebereferenčním způsobem. Je to text s názvem (Sebe)konfrontace: vytvářet pleonazmus z umělecké školy, na jehož začátku píšeme, že „[k]onfrontovat sebe i druhé s ideou udělat umění ze studování umění – a zároveň považovat takovou konfrontaci za samotné uvedení této ideje do praxe – vyvolalo pravdu potud, pokud pravda znamená konfliktní pocity“. Jestliže nám šlo o jakýsi edukační obrat v meta-umění (tj. meta-umění dle pojetí Adrian Piper), mohou za něj dva současné fenomény (každý se svým nomen omen): tzv. vzdělávací výzkum založený na umění (arts-based educational research) a tzv. vzdělávání založené na umění (arts-based learning) neboli kreativní myšlení (creative thinking). Jinými slovy: měli jsme nutkání učinit své umělecké vzdělávání uměním díky nevlastním konceptům a teoriím, z nichž některé praví, že taková činnost – tj. vzdělávací výzkum založený na umění (na kterém je zase založeno to vzdělávání) – nemusí podléhat jednoznačnosti, z čehož vyplynula následující otázka: za jakých podmínek je naše činnost založená na pravdivostních podmínkách opravdu kreativní?

V průběhu svého studia v AIK jsme (roz)poznali podél (de)konstruktivistické spirály vzdělávání (se), že se v tomto ateliéru pravda o umění a o umělecké edukaci netvrdí, ale že se spíše o této pravdě mluví metajazykem, a to nutně v dialogu, který nazýváme konfrontací. (Je tu ve hře pojetí pravdy jako souvztah a tedy jako umění samo.) Paralelně se odvoláváme i na Mukařovského a jeho nedopracovanou meta-estetickou funkci (již mimochodem Eco rozpracoval do tzv. seriálního myšlení [tj. oproti myšlení strukturálnímu]). Meta-estetická funkce neboli seriální myšlení ukazuje, jak daný znak je vedle sdělení taky zpochybněním svého vlastního kódu či alespoň diskuzí nad ním. To vše by v konkrétní situaci výše zmíněného názorového dialogu mohlo vypadat takto: vedoucí ateliéru konstatuje, že studentům nemůže předat (celou) pravdu, a jeho pedagogický kolega, asistent v dialogu, před studenty argumentačně tvrdí, že naopak může. Co je tady pravdou? „Co“ je tady pravdou. V metajazykových hrách se totiž objevují tzv. autologická slova; a tázací zájmena se často podobají zájmenům vztažným.

Ale „zumělečtit“ svou vlastní uměleckou edukaci nakonec pro nás znamenalo potvrdit to, že pleonazmus není vždy jen jistým druhem stylistického rozhodnutí pro zdůraznění, nýbrž i mimoumělecko-kontextuálně předurčenou nic nového neříkající chybou. To, co nám intrasubjektivně slepý bod pravdy nezviditelňoval, jsme chtěli aproximovat porovnáváním svého pleonazmu s pleonazmy odlišně konfigurovanými a přitom splňujícími tutéž funkci – a to funkci studentova balancování mezi svobodnou vůlí a determinizmem v rámci toho, že se jeho umění stává jeho školou a naopak. Máme svá vlastní homologa – včetně ABV – na mysli při své práci, která je rovněž podmíněně poloumělá, ale která nicméně touží po sebepřesahu. V případě ABV a jeho balancování se zaměříme na otázku monologičnosti, kterou sám nastolil jeho výše uvedený článek. Jestliže budeme předpokládat, že ABV je ateliér vysokého uměleckého vzdělávání, jak pak může mít za svůj produkt text, který není sám o sobě otevřený k (sebe)interpretaci? Od takového textu se sice asi nedá očekávat inspirativní ambivalence, ale autoři v něm bohužel rigidně tvrdí onu svou vlastní pravdu, aniž by akt tvrzení pravdy o umělecké edukaci brali explicitně na vědomí, vnímali ho jako potencionálně tvůrčí. Přece je už klasickou historkou to, jak si badatelé dialogičnosti uvědomili skutečnost, že plošně aplikovat dialogické myšlení jako všelék je samo o sobě monologické jaksi ad infinitum. V tomto duchu považujeme ABV za situaci, kde současníci nejsou dostatečně současní ve smyslu zaktualizované informovanosti, což jistě nemusí být automaticky špatně v umění jako takovém. Ale zdá se, že členové ABV nevnímají ani to, že aby byla usouvztažněna jakákoli pravda o jistém způsobu umělecké edukace, určitý takto zaměřený výzkum se prý – podle nejaktuálnějšího, byť především nefakultativně zpochybnitelného paradigmatu – zakládá nikoli pouze na dalších pravdách, nýbrž výlučně na pravdách ve spojení s uměleckou praxí. Nevíme, že nic nevíme. Pleonastická konfigurace Ateliér bez vedoucího se tak nezdá být uměnotvorná, ale problémotvorná; členové ABV se jakožto studenti nedynamicky – způsobem až zacykleně hypostatickým – stávají vlastními učiteli: z jejich strany neprobíhá jasná reflexe toho, že sémantická redundance „umělecká škola“ je případně chybou (a nikoli záležitostí stylu, jak jsme už řekli) potud, pokud zumělečtění umělecké edukace je jen odrazem zumělečtění systému, tj. zumělečtění onoho protiuměleckého, a nikoli něčím víc. Obvykle pro systém představovalo antinomii (tj. sabotáž rovnající se obnově) právě umění. Ale současný kreativně se optimalizující systém zohledňuje výzkum založený antinomicky na samotném fenoménu umění. (Teprve nyní by se mimochodem dalo mluvit o hlavní [proti]roli, již v tomto všem hraje feminismus.) Takže jedině v pejorativním smyslu (co se týče citátu od Borgese inspirovaného Chestertonovým paradoxem) jsou členové ABV schopní definovat věci jen tehdy, když o nich neví nic. Nedochází nakonec jejich text k ideologičnosti, je-li jejich informační prekérností způsobený sebeklam případně vyvažován institucionální legitimizací a ne soběstačnou tvořivostí?

ABV se ve svých dosavadních výpovědích vyjadřoval víceméně tak, že je vidět nedostatek tvůrčího přemostění různých vzájemně neslučitelných údajů. V rozhovoru s Ateliérem bez vedoucího (publikovaném na internetových stránkách časopisu Solidarita dne 15. 7. 2016) členové ABV prohlašují téměř valorizačně, že nejsou „institucializovaní“. Domníváme se, že toto jejich naven obecně deklarované sebeujištění není konzistentní, protože v rozhovoru vzápětí oznamují, že by se „chtěli […] stát součástí oficiální struktury“ tak, že by ABV klasicky (oficiálně) „fungoval vedle oficiálních ateliérů“. Může pak jejich samozvaná „odlišná forma vzdělání, postavená na výuce skrze participaci na konkrétních projektech“ být v něčem distinktivní, jestliže toto jejich uplatnění tzv. terapeutického modelu umělecké edukace (oproti tzv. modelu transgresivnímu, postavenému na radikální individuaci jednotlivých studentů) nakonec vede k meziateliérové soutěži, tj. k radikální individuaci jednotlivých ateliérů? Na tyto problémy by bylo zásadní najít nějaké řešení, ale ABV k nim nezaujímá tvůrčí postoj a tedy nevytváří žádný přesah v poznání.

Ve výše uvedeném rozhovoru členové totiž dodávají, že „umělecké školství je vlastně taková záhada. Lidé se totiž už neučí sochat, malovat nebo něco, co je všeobecně srozumitelné jako produkce umění, a zároveň přetrvává model z dob, kdy opravdu šlo o předávání schopností. Takže jde možná o nějakou reakci vyvolanou posunem v tomhle…“. Taková oxymóra (dnes už obecně známá i umělecky zpracovaná) nejsou a nikdy nebyla ignorována pedagogy ani studenty AIK, nýbrž naopak: oxymorní umělecká edukace je doplňkem umělecké edukace pleonastické, jak taky ukazujeme ve své práci. Taky by se dalo říct, že v AIK vlastně donedávna šlo o to (se) učit umění tím, že se umění neučí(m). A právě Ateliéru intermediální konfrontace – neboť, nota bene, názvové podstatné jméno konfrontace se mimořádně nevztahuje pouze k tomu, co zdejší studenti produkují za umění – neplatí následující postřeh ze strany ABV: „ateliéry jsou pořád pojmenované po svém médiu, což je pro většinu z nás dost nepotřebné. Médium není přece ta osa, na kterém stavíš své dílo.“ Ovšem médium je dnes samo dílem; tím se mimochodem zabývá intermedialita (ve své vlastní meta-umělecké rovině). Dílo ABV se může klidně stavět na výše identifikovaných (a přesto bez další iniciativy jalových) protimluvech, budou-li rozpuštěny v samotné pravdomluvné tvorbě. Pak by totiž mohly vznikat (ve stylu Freireova dialogického vztahu mezi učitelem a žákem) odpovědi-otázky anticipující naše otázky-odpovědi. Nic takového ale nebylo zatím ani naznačeno; a je to pravděpodobně kvůli tomu, že sebezničení zachvacuje určitou výpověď tehdy, když je založena na přehlédnutém a tedy nadosobně nedialogizovaném vnitřním rozporu: „Vytváříme obsahy, na základě kterých vznikají pravidla.“

Andrew Jan Hauner a Vojtěch Novák,
studenti Ateliéru intermediální konfrontace, Umprum

Komentáře

  1. Nevím, co to má za smysl, na sebe vzájemně jít kýble nesrozumitelných keců. Aktéři zřejmě nic lepšího neumí.

    1. „Od takového textu se sice asi nedá očekávat inspirativní ambivalence, ale auto[r] v něm bohužel rigidně tvrdí onu svou vlastní pravdu, aniž by akt tvrzení pravdy o umělecké edukaci bra[l] explicitně na vědomí, vníma[l] ho jako potencionálně tvůrčí.“

    1. „Od takového textu se sice asi nedá očekávat inspirativní ambivalence, ale auto[r] v něm bohužel rigidně tvrdí onu svou vlastní pravdu, aniž by akt tvrzení pravdy o umělecké edukaci bra[l] explicitně na vědomí, vníma[l] ho jako potencionálně tvůrčí.“

  2. „Od takov[ých] text[ů] se sice asi nedá očekávat inspirativní ambivalence, ale autoři v něm bohužel rigidně tvrdí onu svou vlastní pravdu, aniž by akt tvrzení pravdy o umělecké edukaci brali explicitně na vědomí, vnímali ho jako potencionálně tvůrčí.“

Napsat komentář

Vaše emailová adresa nebude zveřejněna. Vyžadované informace jsou označeny *